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赋权型性教育:理论、内容与方法初探
作者:方刚  时间:2014年04月14日
来源:《走向性福》上集

赋权型性教育:理论、内容与方法初探

方刚 (北京林业大学性与性别研究所)

我们这里所说的性教育,绝不是单纯性生理的教育(sex eduction),也不是“性健康教育”(sexual health eduction),性生理教育过于狭窄,“性健康教育”主张者过于看重性的健康目的了。我们是将“性”视为一个综合的、全面的,受多种因素影响,也影响到多种因素的社会建构对象,是从心理、生理、文化、社会等角度综合地看待性,这个视角下的性教育,是sexuality eduction。为了强调社会性别的重要性,我们有时也将社会性别单独列出来,这时便是:sexuality and gender education

一.赋权型性教育的背景与生成

(一)国际社会三种性教育模式

国际社会围绕着性教育,在过去30年间存在着不同的理论与流派之争。世界卫生组织发布的《欧洲性教育标准》中,将当今国际社会的性教育模式归纳为三种,分别是:禁欲型性教育(abstinence sexuality education)、综合型性教育或全面型性教育(comprehensive sexuality educationCSE)、整合型性教育(holistic sexuality educationHSE[1],并且对上述三种性教育模式进行了评述,其中指出:禁欲型性教育是“首先关注,或排除婚前性行为的项目,被称为‘如何说不’或‘守贞’项目”;综合型性教育是“将守贞作为一个选择,但也关注避孕”的项目;而整合型性教育则包括综合型性教育的内容,但“把它们纳入个人的性发育和成长这一更宽的视野下”。(WHO2010

禁欲型性教育模式认为青少年的性行为应该被绝对禁止,性教育中只讲“健康”,“性”只是其中尽可能被回避的一部分,强调只有一种道德规范;综合型性教育则认为,最好能够避免青少年的性交,但是,仅靠禁止是不够的,还应该将避孕等安全性行为的教育作为辅助手段,从心理、社会等各个角度讲性,但主要仍然是讲生物学意义上的性,主张有不同的性价值观。(王友平、邓明昱,2005

禁欲型性教育和综合型性教育课程评估中,重要的问题包括:“项目是否推迟了第一次性交的年龄?”“是否减少了性伴侣的数量?”,甚至是“是否减少了性交的频率?”

《欧洲性教育标准》中提到,这两种性教育模式“首要的是解决问题,或以预防为本”,而整合型性教育则是“以个人成长为导向”。(WHO2010)整合型性教育始于一种哲学观,这区别于禁欲性教育和综合性教育。整合型性教育趋向于更加“以结果为导向”,特别关注行为的结果。性教育首先是“以个人成长为导向”,而不是为了“解决问题,或以预防为本”。“性在青少年时期凸显和发展过程中,一开始并不认为是问题或威胁,是丰富人生的宝贵资源。”

虽然《欧洲性教育标准》中提到,综合型性教育与整合型性教育“没有严格的界限,主要是依赖于定义。”(WHO2010)但是,笔者认为三者还是都有明显区别的。笔者个人的归纳是:禁欲型性教育的目标是让青少年“守贞”,综合型性教育的目的是让青少年“安全”,整合型性教育的目的是帮助青少年“成长”。

联合国教科文组织发表的《国际性教育指导纲要》(UNESCO2010)对综合型性教育有全面、深入的阐述。将这个纲要与世界卫生组织的《欧洲性教育标准》做对比,虽然前者也提出了人权视角,但远不如在后者那里受到更多的强调。综合型性教育和整合型性教育有很多的共同点,差别之处主要有两点:1)前者更关注性责任,而后者同时也关注性愉悦。在联合国教科文组织的纲要中,只有一处提到了性愉悦;2)对年龄段的界定有区别,后者比前者对性教育的年龄段更宽泛(从一出生就开始),更显示出它将性看做是一个人成长的宝贵资源这一理念。[2]

《欧洲性教育框架》倡导进行整合型性教育,并对整合型性教育有深入的阐述:“为儿童和年轻人提供全面、无偏差、科学且正确的与性相关的信息与知识;同时,基于这些正确信息以帮助他们培养技能及实践。”(WHO2010

整合型性教育强调,性教育的目标是培养受教育者对自己和他人负责任的能力:“全面型方法基于对性的认识,作为一个人而潜在地帮助儿童和年轻人掌握基本技能,使她/他们在不同的发展阶段对自己的性和性关系有自我决定的能力。全面型方法还能支持她/他们享有更多权利,以愉快的、负责的方式对待她们的性和同伴关系。这些技能也是帮助她/他们规避可能的风险,进行自我保护的关键。”(WHO2010

另有学者总结了整合型性教育的目标:确保所有性生活活跃的人都有做出负责任行为所需的技能。鼓励青少年选择性健康和责任感的个别道德行为,认为个人道德包括责任感、爱、尊重、容忍、公平,主张父母支持禁欲和性生活活跃的青少年做负责任的选择,接受青少年的性交是亲密关系的一部分。年轻人感到被珍惜,得到信任。(爱芙琳·乐曼,2003

在这三种性教育理念中,整合型性教育对受教育者能力的强调,其实是性人权理念的一种体现。禁欲型性教育是被实践证明行之无效,甚至有害的性教育,它也是侵犯了性人权的;综合型性教育有一定效果,但也不理想,它是一种妥协的性教育,它仍然试图去影响青少年对自己性人权的行使,至少它没有帮助青少年更好地行使自己的性人权;整合型性教育体现了对性人权的尊重,其在預防性病、艾滋病,避免意外怀孕等方面的效果也被公认是最好的。这其实证明:尊重受教育者人权的性教育模式,才是效果最好的性教育模式。

(二)赋权型性教育(Empowerment sexuality education)的提出

整合型性教育对提升受教育者能力的强调,体现了它是基于性人权的性教育。

略有遗憾的是,虽然整合型性教育的具体阐述与实践中具有清楚的性人权意识,但目前的《欧洲性教育》框架等文件的阐述中,并没有从人权角度进行深入论述。而且,“整合型性教育”这一名称也没有体现出人权的特点,它更强调的是“全面”,而没有将性人权作为目标和理想昭彰地提出来。

缺少一个清晰的号召,在一定程度上影响了我们对于整合型性教育的理解及实施。在这一基础上,笔者提出“赋权型性教育”(Empowerment sexuality education),理论基础及原则与整合型性教育有相通之处,但是,赋权概念的提出,更清楚地说明了这一性教育的目的与主张,“赋权”一词也凝结了我们的全部追求与思考,有助于展开性教育的整体性论述。

赋权(Empowerment)也有人翻译成“充权”,曾是管理学上的定义,指让下属获得决策权和行动权。它意味着被赋权的人有很大程度的自主权和独立性。赋权是一种参与的过程,是将决策的责任和资源控制权授予或转移到那些即将受益的人的手中。从广义上来说,赋权是选择和行动自由的扩展,它意味着增加对影响生活的资源决策的权力和支配能力。赋权乃是个人、组织与社区借由一种学习、参与、合作等过程或机制,使获得掌控(control)自己本身相关事务的力量,以提升个人生活、组织功能与社区生活品质。在个人层次上,赋权的过程是:学习决策技巧,运用与管理资源,与他人合作共同完成目标;赋权的结果是:获得控制感,批判意识(对社会政治环境),参与行为。(根据维基百科整理)

我们使用赋权型性教育这一概念,就是强调性教育的目的是让受教育者具有掌控自身与性有关的事务的权力,是提供给他们相关的资源,帮助他们获得选择的能力。正如笔者一再强调的,性教育“是保护而不是禁止,是给予而不是剥夺,是赋权而不是夺权”。(李银河,2012

赋权型性教育这一概念的提出,能够更清楚、明晰地体现整合型性教育的主张,而且突显这一主张中的人权色彩,为性教育指明了更加清晰的方向。在此基础上,我们可以对性教育中的一些问题进行更明确的梳理。

(三)赋权型性教育的基本主张

赋权型性教育的目的是将与自身的性有关的权利归还给受教育者,这种权利长期以来被家长、教师,甚至整个社会所剥夺。通过教育,使受教育者具有做出对自己和他人负责任的行为所需要的技能,并且行使这一技能。

基于这一目的,笔者提出赋权型性教育在性教育的一些框架主张。

关于道德观:赋权型性教育不主张有绝对的道德标准,尊重个人道德选择的自由。但是,这种选择应该建立在不侵犯他人人权的基础上的,包括具有社会性别平等意识。“性道德”因为本身因不同的社会文化情境、历史范畴、政治话语而有多样性,而没有统一的标准;“性道德”在传统性教育领域发挥的是窄化性的内涵、管束未成年人的性的作用,将“性”进行道德化(也就是政治化)的区分。所以,比较于道德,我们更支持使用人权一词。符合性人权的性道德是好的性道德,不符合性人权的性道德,便是坏的道德。人权高于道德,人权是上位,道德是下位。

关于禁欲:赋权型性教育鼓励青少年在对于性有充分了解的情况下,做出对自己和他人负责任的选择,无论这种选择是禁欲还是性活跃。我们认为,禁欲与性活跃本身都并不必然是对自己和他人有益或有害,只有在特定的情况下,才能够判断是有益还是有害。在尊重不同的选择的基础上,我们也提示:禁欲观念本身是有压迫性的,是对性采取敌视态度、对女性身体自主权剥夺的漫长历史中建构起来的。我们必须对其中侵犯人权的一面加以警惕。

关于家庭与婚姻:赋权型性教育强调家庭、婚姻的多样性,不局限于一夫一妻制家庭,而无论哪种婚姻和家庭形式都可以是幸福快乐的。赋权型性教育反对宣扬将恋爱作为婚姻的准备的观念。

关于社会性别:社会性别是贯穿性教育始终的,应该浸透到性教育的所有内容中。

关于性教育的主体:笔者认为,赋权型性教育强调的是将受教育的主体回归于受教育者本身。赋权理论强调的是社会平等。在对于掌握社会少数资源者的帮助的议题上,旨在努力提高他们的社会福祉、社会资源的获取能力。相对于成年人,学生了解、获取性知识的能力出于相对弱势,因此,通过教育,消除这种知识和资源的分配不公,乃是赋权型教育的出发点。进而,学生则是主体。

关于性教育内容:赋权型性教育的理念是,我们应该提供尽可能全面的信息给受教育者,他们有获得与自身有关的信息的权利,只有在拥有充分资讯的情况下,受教育者才能够得到充分的赋权。我们强调社会性别教育和性教育的结合,没有社会性别教育的性教育是片面和欠缺的性教育。

关于性教育方法:以学校性教育而言,赋权型性教育主张采取多样的性教育方法,这些方法应该是让受教育者积极参与的,促进他们勤于思考的,有助于赋权给他们的。特别是对于存在价值观冲突的问题,赋权型性教育主张将不同观点均呈现给受教育者,鼓励他们彼此之间进行辩论,在辩论中做出自己的选择。

关于性教育年龄:从出生,到生命的终止,人均有权接受性教育。学校性教育,则应该贯穿学校教育体制的全部阶段,即从幼儿园到大学。

二.赋权型性教育的理论基础

赋权型性教育(Empowerment sexuality education)认为性人权是人权的重要组成部分,从而将性人权理论作为自己的理论基石。

人权,是指人因为其为人而享有的权利。人权与生俱来,不可剥夺,人人平等。人权的本质特征是自由与平等。在当今国际社会,维护和保障人权是一项基本的道义原则。人权的范围非常广泛,有人存在的地方,就有人权。

社会性别平等,也应该理解为性人权的重要内容。笔者曾提出,性教育的两块基石应该是性人权理论和社会性别理论(方刚,2011;方刚,2012),这是为了突出社会性别在性教育中的重要性。

(一)接受性教育权是青少年性人权的要求

赋权型性教育主张,性人权包括享有全面、开放的性教育的人权,接受性教育是基本人权,没人有权利剥夺。家长、学校忽视对青少年的性教育,是没有充分满足青少年人权的需要;剥夺青少年受性教育权,便是侵犯青少年的性人权。

1997年在西班牙巴伦西亚召开的世界性学大会发表了《世界性权宣言》[3]1999年在香港召开的世界性学会上正式通过。其中指出:性权利是基本和普遍的人权。《世界性权宣言》提到的性人权包括了11项基本内容,对于我们理解性教育的价值观、意义、内容、方法等具有重要的启发,我们后面会有深入分析。这里首先强调的是:《世界性权宣言》第11条明确写到,人们享有“全面的性教育权”。进行性教育,是尊重和保障青少年性人权的需要。

接受性教育是基本人权的一部分,还体现在联合国1989年通过的《联合国儿童权利公约》中,该公约明确阐述了获取信息的权利,以及国家通过教育手段为儿童提供信息的责任。

有些性教育工作者一再强调:因为不想让青少年怀孕,或感染性病、艾滋病,所以要进行性教育。这个没有错,但是,我更看重个人接受性知识的权利,这与是否存在性病、艾滋病没有关系。否则,如果有一天,我们发明了性病、艾滋病疫苗,是否就不需要性教育了?

性教育中还要格外警惕,青少年的性人权被贬为某种角色权。那些“不能恋爱、不能发生性关系”的“校规”便将青少年的性与“学生”这一角色绑到了一起。如果性是青少年的角色权,别人就可以干预它,甚至剥夺它。许多时候,这样的剥夺是打着保护的名义进行的,诸如“为了你好,所以不许你这样做”;或“为了你好,所以你必须这样做”等等。而如果性是人权,那就不可以被任何人以任何名义剥夺。

基于角色权利的视角,青少年的性是可以被成年人规定、规范、禁止、约束的,性教育便可以是禁欲、守贞教育;而基于人权视角,成年人只有为青少年的性提供支持的义务,即赋权;如果我们的性教育不是充分履行义务,而侵犯了青少年的性人权,我们从事此种“性教育”的资格就要被剥夺了。也就是说,性教育是为青少年的性人权提供服务的。

总之,我们的性教育不是剥夺青少年自我决定与自身的性有关事物的权利,而是帮助他们获得做出对自己和他人负责任行为所需要的技能,真正做到尊重他人的人权,也更好地行使自己的人权。

对于性人权的一个常见质疑是:还要不要性道德?

我们习惯于使用的一个词汇是“性道德”,但是,什么才是道德的,什么是不道德的呢?在人类的历史上,人类的性道德观从来就没有统一过。这不是说不同文化、不同历史时期没有统一的性道德,而是说,同一文化、同一历史时期,甚至同一所学校的同一个教室里正在上课的同一个班的学生,性道德也是千差万别的。我们总是把多数人的性价值观当作道德的标准,让大家遵守,而对于不遵守的人便说他们在性上是“不道德的”。但是,多数人的性价值观和性道德观,可以拿来约束别人的个人私事吗?这不是一种道德霸权主义吗?

有人说,遵守多数人的道德有助于维护社会的稳定。错了。多数人的道德只起着维护统治者统治的作用,却会因为压制个体的自由而给社会埋下潜在的危机。

性人权具有普世性,性道德则具有文化性和历史性。因此性人权与性道德的关系应该是:性人权是性道德的基础,对性道德的评价以性人权为转移。性人权高于性道德,符合性人权的性道德是真正的性道德,而违背性人权的性道德便是侵犯他人权益的、虚伪的假道德。也就是说,人权是上位的,道德是下位的。

按着性人权的观点,每个人有选择自己性行为方式的权利,只要这种选择没有影响到别人的选择就是道德的。性教育工作者,只有内心具备了这种建立在性人权基础上的性道德观,才可能真正全面落实赋权型性教育。

联合国教科文组织《国际性教育技术指导纲要》也倡导基于性人权的性教育:“无论年轻人是否选择活跃的性行为,性教育首先要做的是传播和强化一些价值观念,如互利、平等、责任和尊重。”(联合国教科文组织,2010)“支持以权利为基础的模式,其中,尊重、接纳、容忍、平等、同情和互惠等价值观都与人们普遍认可的人权密切相关。讨论关于性的话题必须要涉及到价值观。”(联合国教科文组织,2010

落实青少年的性教育,需要媒体、公众、学校、家庭都充分认识并践行:青少年也是具有独立人格尊严、与成年人平等的人权的个体。他们的性人权、受性教育权应该受到充分尊重和保护。

(二)赋权型性教育体现了《世界性权宣言》的精神

《世界性权宣言》关于性人权的11项基本内容,可以用来指导我们将性人权理念落实到性教育中。

第一条“性自由权”提到:“性自由包含个人表达他们充分性潜力的可能性。”人人拥有性自由,个人性自由权的行使不能侵犯他人的性自由。这要求性教育工作者思考:面对某些“性越轨”学生,我们是训斥、惩罚,还是基于爱关心他们?是尊重他们没有侵犯别人权益的自主选择,还是以多数人的道德大棒打击他们的自主性?性自由权理念,有助于我们开放胸襟,尊重每个人的权益。我们倡导宽容、包容,不是倡导效仿。人权的核心所在,是尊重不同的选择,而非要求所有人都去做同一种选择。性教育中我们应该强调尊重每个人的自由。这一条还提到:“在人的一生中任何时期和情况下,均不允许各种形式的性强制、性剥削和性虐待的存在。”这提示我们,性教育中应该包括防止性骚扰与性侵犯的教育。而“任何时期和情况”,自然包括了对青少年、学生的性人权的捍卫,青少年的性自由同样应该得到尊重而不是以“保护”的名义剥夺。性教育应该是为教育者提供服务,而不是对他们的性进行控制。

第二条是“性自主权、性完整权和性的身体安全权”,“这一权利包括,在自己个人和社会道德的框架内,个人自主决定她/他性生活的能力。它也包含我们对自己身体的控制和享受,是免于任何痛苦、毁损和暴力的自由。”每个人有权利决定如何使用自己的身体,这是基本人权。这里也包括了反对性骚扰、性侵犯的权利,包括拒绝某些性行为的权利,也包括获得性行为的权利。有了身体安全权,女人就可以拒绝性骚扰,在被强奸之后也不需要因为害怕社会舆论对受害女性的污名而不敢报警。性人权主张自我决定,性教育应该帮助学生具备自我决定、自我负责,也对他人负责的能力。

第三条是“性隐私权”,在性教育中的体现是倡导学生尊重别人的隐私,也爱护自己的隐私。同样,个人的性是他的私事,不需要拿给公众投票。

第四条“性平等权”。“这指的是免于一切形式歧视的自由,无论何种性、性别、性取向、年龄、种族、社会阶层、宗教信仰以及身体或感情的缺障。”性平等权中的“性别”,要求我们的性教育是有社会性别平等意识的性教育,应该致力于改造性别不平等的文化;“性取向”,决定了我们对同性恋的态度;“年龄”,则意味着未成年人也有性人权。这是非常重要的一点,不能因为他们是学生,或他们未满18岁,便认为其不享有全部或部分性人权。其它各点,也都要求我们在性教育的过程中,注意青少年的多样性,不要忽视各种弱势、少数群体的性人权。举例说:如何面对同性恋学生?不具备性平等权理念时,我们可能认为他们是异类;具备性人权中关于性平等权的理论后,我们把他们当成普通的学生,像对待异性恋学生一样对待。

第五条“性快乐权”。这里特别提到了包括“自我性爱”的快乐权,从而肯定了自慰权;还对性的快乐给以了高度的赞扬,强调性快乐“是一个人身体、心理、智识和精神健康与幸福之源。”性教育应该是去除性的污名化的教育,向青少年传达性是美好的信息,性是人生积极、向上的力量。我们的性教育应该让学生懂得:性是应该被正视的,性是美好的,性是需要对自己和他人负责的。

第六条“性情感表达权”中写到:“性表达不止是情爱乐趣和性行为。个人有权利通过交流、接触、情感表达和爱来表达他们的性。”这也符合我们的性教育应该是sexuality教育的理念。我们的性教育中也应该包括如何表达自己的情感,如何面对示爱被拒绝等内容的教育。

第七条“性伴侣自由选择权”。这里强调了无论“结婚与否、离婚以及建立其它类型”的性关系的自由,当然也强调了这些性关系“责任”。我们的性教育中应该有亲密关系多样性的教育,而不应该只是强调一夫一妻制婚姻的教育,否则对于单亲家庭、离异家庭的孩子将是一种压力。但无论怎样的关系,都应该承担对自己和他人的责任。

第八条“生育的责任与自由选择权”,决定了我们的性教育中有进行避孕教育的义务,还应该有关于流产的教育,当然,更不能缺少如何做出选择的教育。归类到底,还是对自己和他人负责任的教育。

第九条“性知情权”:“这是获取性信息的权利。这项权利意味着,性信息的产生应该通过不受妨碍而且是合乎伦理的科学过程,并且在所有社会层面上以适当的方式传播。”这再次告诉我们,接受性教育是青少年的天赋人权,我们应该提供全面的关于性的信息,而不是经过成年人自以为是地筛选的信息。学生有获得全面的、多元的资讯的权利,获得不被筛选的信息的权利。对于有争论的性现象,教学中不应该只呈现一方的观点,而应该呈现不同方的交锋,鼓励学生自己思考,在思考中成长,从而做出自己的判断与选择,并对选择负责。一些教育工作者的一个观点是:我们应该把“主流的”、“积极的”东西告诉学生,不应该把“边缘的”、“消极的”告诉学生。换言之,我们可以讲异性恋,不可以讲同性恋;我们可以讲婚内性,不可以讲婚外性;我们可以讲爱情,不可以讲“卖淫”;我们可以讲情诗,不可以讲“毛片”。但是,所谓“主流”与否、“积极”与否,只体现着部分人的价值观而已。这种分类与筛选本身,便是对性人权的侵犯。

第十条便是“全面的性教育权”,其中写到:“这是一个终生的过程,从出生一直贯穿整个人生”。可见,一个人从出生就需要接受性教育了,而不是像某些人主张的那样要等到进入青春期才进行性教育。从性人权的视角出发,获得关于生命、身体、性的知识的性教育属于学生的受教育权,是他们人权的一部分。当我们没有提供性教育时,我们实际上侵犯了他们的受教育权。从这个角度讲,家长也不可以不让孩子接受性教育,因为那就侵犯了他们的人权,性教育应该是强制性的。

第十一条“性卫生保健权”:“性的卫生保健,对每个人所有性的疑惑、问题和障碍,它的预防和治疗应该是可获得而其有效的。”这看起来更多讲的是传统的性生理教育的内容,但是,这份权利的落实又不仅仅是生理知识就够的,性保健中同样有社会性别问题,比如谁来承担避孕的责任。性健康是人格健康的一部分,我们的性教育重要的不是告诉学生性知识,而是引导负责任的价值观,引导全面的人格成长。

可见,性人权对性教育的启发:权利、尊严、包容、多元、尊重、开放。性教育教师要有开放的心灵,同时,为学生的开放心灵奠基。基于性人权的性教育,不仅提供了性教育的方针与策略,还将决定性教育的内容与方法。我们不难看到,这将是一种赋权的性教育,即赋权给青少年。

(三)注重性人权的性教育重在“赋权”

总有一些人在担心,这种将青少年的人权放在第一位的性教育,将因为青少年没有能力行使他们的人权,而给他们造成不良后果。这种担心是基于,我们没有充分认识到性教育应该是赋权的性教育。如果青少年行使其性权时出现了对自己和他人的伤害,那恰是因为我们的性教育没有做到成功的赋权。

我们使用赋权型性教育这一概念,就是强调性教育的目的是让受教育者具有掌控自身与性有关的事务的全权,是提供给他们相关的资源,帮助他们获得选择的能力。归根到底,赋权型性教育致力于充分倡导与尊重受教育者的人权,其中包括性人权。正如笔者一再强调的,性教育是赋权而不是夺权,是给予而不是剥夺,是保护而不是禁止。我们也想保护青少年不受伤害,但我们不是通过禁欲教育那种剥夺式的保护达到这一目的,而是通过赋权给青少年,让他们具备自我选择、自我保护的意识与能力。

所谓赋权型性教育,包括性教育的目的是赋权,性教育的内容是促进赋权,性教育方法上也是赋权的。当我们主张性教育应该促进青少年的自我决策能力,便是强调性教育的目的是赋权的;当我们主张性教育内容不应该以教育者的观念来取舍的时候,便是强调内容的赋权;当我们主张提供不同观点的碰撞让学生自己思考的时候,便是强调方法的赋权。我们因此不会对青少年说“不”或者“是”,而是要让他们自己决定说“不”还是“是”,最重要的是,我们要通过教育使他们具备选择、并对选择结果负责任的能力。

赋权型性教育注定将是最有效的性教育,因为它关注的是青少年个体的成长,它的目标在于使他们有能力,而不是使他们“听话”。赋权型性教育培养的是人格全面成长的人。只要我们倾注于赋权、努力完成赋权,就完全不必担心他们的自我选择会对自己和他人有伤害的结果。反之,他们被剥夺选择权,未必就会听从家长、教师、社会替他们做出的选择。

有人反对说:这种赋权的理念对于大学生可以,因为大学生是成年人了,但对于中小学生不可以,因为他们是未成年人,需要成年人的保护,还没有自我决定和负责的能力;让未成年人自我决定他们的性,是成年人的不负责的行为。

这质疑仍然基于未能真正理解赋权型性教育的主张。我们反复强调:人权与生俱来,和年龄没有关系;赋权型的性教育,不是把责任都推给青少年,成年人和教育工作者不承担责任和后果,“赋权”不是简单地“扔出”权利,最重要的是“赋”,即给予,帮助对方获得权利,提升对方行使这一权利的能力,这是更高的负责任的态度。

青少年没有获得自我负责的能力,是以往性教育模式下的必然结果。因为这种模式强调的是成年人剥夺了青少年的自我决定权,而不是帮助他们具有和行使这一权利。强调基于保护青少年的目的,剥夺他们的权利,性教育关注的不是他们能力的成长,而是他们不要做,是“影响”、“教育”、“决定”他们做与不做什么。

赋权型性教育,关注的是他们通过性教育获得自我决定、自我负责的能力。

青少年是否可以经由性教育,获得这种能力?守贞教育当然不相信青少年能够自我负责,他们从没有做这样的努力,他们对“负责”的理解也是片面的,认为青少年只有“守贞”才是对自己和他人负责。

但赋权型性教育认为,性教育的目的不是给予性知识,也不是简单地保护青少年,而恰恰是赋权给青少年。所以,性教育必须是赋权的性教育,赋权是核心之核心,性教育的内容、形式都应围绕赋权来建构。任何年龄的人,经过适合其年龄的、认真努力的性教育,就一定能够使其具备行使权利的能力。如果有人没有获得这种能力,那一定是我们的性教育没有做好,我们要进一步改善我们的性教育,成功赋权。

(四)性人权的重要组成:社会性别平等

虽然笔者认为性别平等权,已经在人权里了,但还是愿意在这里再次强调社会性别对于赋权型性教育的重要性。

赋权,原本是被女权主义者广泛使用的词汇,强调对长期被剥夺权利的妇女的赋权。同样,赋权型性教育强调的是被长期视为没有能力行使自己权利的青少年的赋权。在这个过程中,社会性别意识是他们“增权”所不可缺少的。

《国际性教育技术指导纲要》强调了性与性别是不可分的,性教育离不开社会性别教育,其中写到:“若抛开性别,就无从理解什么是性。”(联合国教科文组织,2010

同样一件事,有社会性别视角的分析与没有社会性别视角的分析,效果是完全不同的。同样是性教育课程中,加入社会性别分析,立即就站到高境界了。

社会性别意识在国际社会,已和正在兴起的人口意识、环境意识并列为21世纪三大现代意识之一。社会性别意识被纳入联合国的人类发展统计指标,纳入国际社会发展规划,纳入许多国家的立法和公共政策中,成为衡量各国社会发展程度的重要依据之一。同样,性教育工作者也应该有非常强的社会性别意识和社会性别分析。

赋权型性教育强调性别教育的三个核心:

1.颠覆社会性别刻板印象的教育

错误的性别教育从来不缺少,反而是遍地开花。但我们倡导的性别教育不是“拯救男孩”式的性别教育,也不是“塑造淑女”式的性别教育。

如果说今天中国的中小学校园里完全没有性别教育,似乎是不公正的。但是,如果这样的教育在不断地告诉学生们“男生应该怎么样,女生应该怎么样”,比如男生应该勇敢刚强,女性应该温柔贤惠之类,那么,这就是我们正要反对的性别教育。

男生如何,女生如何,是在强化着社会性别角色的刻板模式,其结果便是,对不符合这一模式的男生或女生的歧视与偏见。如果是属于美好的品格,它就不应该分性别,而应该是无论男女都应该具有的。比如勇敢、刚强,也同样可以是女性的品格,而温柔、细心也可以是男生的品格。

在校园中,那些柔弱的男生,以及那些淘气的、锋芒毕露的女生,都不符合这样传统的社会性别角色,都是可能被老师和同学所排斥的。

关于男性气质与女性气质,长期以来控制学术界的主流观点是性角色理论。按着这一理论,男女因为生理差异而在社会性别角色上存在径渭分明的差异。男性气质强调支配、占有、主动,而女性气质强调服从、顺从、被动。这样的性别角色塑造进一步强化着男女不平等,将男女两性置于权力关系的不同位置。

所以,我们的性别教育应该吸收进女权主义的思想,也吸收进男性气质理论,才可能成为不落伍于时代的性别教育。

2.社会性别平等教育,包括男性参与教育

性别教育是性别平等的教育。平等指公平、无私、公正地对待不同属性的个体,例如不同的性别、种族、阶层;性别平等则指在性别的基础上免于歧视。通过这样的性别教育,帮助学生认识到现实社会仍然是父权体制的,男女在社会中存在着结构上的不平等,男尊女卑、男主女从的现象仍然普遍存在。而改变性别不平等,一方面应该针对社会制度、社会文化进行结构上的改造,另一方面也要从改造个人的社会性别意识,培养青少年的性别平等理念做起。

传统的性(sex)教育强调男女差异的生物本性,探讨由生理的性所衍生的议题,而性别除了包括生理性衍生的话题之外,更重要的包括社会制度以及文化所建构出的性别观念,也就是性的社会建构。比如,性骚扰与性强暴背后的支持体系是不平等的性别权力关系。性教育必须反思这种权力关系,帮助学生认识到社会公平与正义包括性别的公正,这样才能从根本上以积极的态度去改变性骚扰与性暴力的文化环境。此外,男女双重性道德标准,也是社会文化建构的,同样伤害青少年,我们的性教育中应该批判这种双重性道德标准。

促进社会性别平等,需要男性积极参与到推进性别平等的运动中,包括自身承担传统上主要由女性承担的家庭和社会事务。以家庭为例,男性应该更多做家务、照顾孩子,分担女性在私人领域的工作。在公共空间,男性应该成为性别平等的倡导者与践行者,比如积极成为推进反对性别暴力运动的一份子。

以幼儿园缺少男教师这一现象为例,现在一个支持增加男教师的主流声音是:因为幼儿园没有男教师,所以男孩子们整天和女老师在一起,都不像男孩子了,所以要增加男教师。这是错误的性别主张,在强化社会性别刻板印象。我们也主张增加幼儿园男教师,为了打破社会性别分工的刻板印象,促进人的全面发展,至少让小朋友们知道男人也可以从事“女性职业”。这就是从小进行的社会性别教育。

3.性别多元的教育

性别不只是男性和女性,性别平等应该是所有性别间的平等,性别教育也应该倡导尊重性别多元的教育。

除男性和女性外,至少还有跨性别和生理间性人。跨性别包括以往上被归入“性心理变态”的易装、易性、变装表演、变装卖性、基于性别选择原因的切除乳房的女性和同样基于性别选择原因做丰胸手术的男性,等等。生理间性人则指至少兼有下列二项的人:睾丸、卵巢、部分女性生殖器或部分男性生殖器官。这些曾被视为“变态”的人类成员,他们与普通男性或女性拥有同样的性别权。

性别教育强调性别平等,这就是尊重每个性别,尊重每个个体独特的尊严与价值,自然也包括跨性别和生理间性人的尊严与价值。

此外,还存在着在社会性别角色实践上挑战了传统男性和女性定义的人群,那些过于阴柔的男性,以及过于阳刚的女性。他们或者被称为“娘娘腔”、“二尾子”,或者被称为“男人婆”、“假女人”,在强调男女差异的文化下他们也是另类。性别教育应该包括对他们的性别实践给以支持的教育。

20061169日在印度尼西亚日惹市召开的法律专家国际学术会议所通过的《日惹原则》[4],有助于我们理解国际社会对性别多元的态度。《日惹原则》强调,各种性别认同的人应该平等享有所有人权,“‘性别认同’是指每个人对属于某个特定性别的深刻感情和内心感觉,这可能与出生时分配给他或她的性别一致或不一致,这包括对认同和外部特性感觉——例如衣着、癖好、言语方式、社会互动以及个人和文化表达的其他方面——的表达。性别认同是根深蒂固的,是人的人格和尊严的的基本方面,对个人的认同和归属感来说是必不可少的。”“尊重性权利、性取向和性别认同是实现男女平等中不可或缺的成分,传统的男女角色的改变是在社会中实现完全平等的必须。各国必须着眼于消除偏见和习俗所称的性或性别优势与男人和女人的刻板角色,采取措施努力修正男人和女人的行为的社会和文化模式。”

《日惹原则》特别呼吁:“废除所有给性别认同表达——包括通过衣着和行为举止进行的性别认同表达——定罪或者拒绝给予人们用改变自己的身体作为表达自己的性别认同的方法的机会的法律;帮助那些寻求性别再造者获得有资格的、非歧视性的和无偏见的治疗、护理和支持,使那些希望自己的身体符合他们自我认定的性别身份的人能够这么做。在任何情况下,一个人都不应由于性取向或性别认同而被迫接受任何形式的医疗或心理治疗或检测,或被关在医疗机构中。性取向和性别认同不是需要治疗、矫正或抑制的医学疾病。”

随着人类社会的发展,人们应该有足够的智慧和胸襟接纳少数人的存在,打破性别二元划分的结构。充分尊重多元存在本身便是一个社会民主、进步的象征。每一个人都有自主选择自己生活方式,甚至自主选择自己性别,以及与性别有关的操演方式的权利,少数人的选择不仅不应该受到歧视和打击,还应该得到社会的充分尊重。

三.赋权型性教育的教学内容

赋权型性教育的教学内容,应该紧密围绕“赋权”设置,为赋权服务。

(一)教学内容要满足的条件

要落实赋权的宗旨,性教育的教学内容必须同时满足这样三个条件:

1.人类生活中可能遇到的与性和性别有关的知识,都应该讲。纯洁型性教育关注“性”的潜在风险,所以只会讲意外妊娠和性传播感染之类的知识,这些负面的关注点经常使青少年产生性恐惧的心理,却并不能满足他们对获取相关信息和技能的渴求。赋权型性教育主张,不要因为学生眼前没遇到,或教育者假想他没有遇到,就不讲;也不要因为那知识和信息是“少数”,就不讲。比如,关于进行同性恋的教学内容,教师的一个说法是:我们没有必要讲,因为班里没有同性恋学生。有没有,你怎么知道?就算你的班里没有同性恋学生,世界上都没有吗?世界上的知识不能讲吗?你班里还没有熊猫呢,哪个学校不会讲到“国宝”熊猫?

2.即使部分学生自称不感兴趣的内容,也要讲。性教育需要把青少年成长中可能接触到的事物告诉他们,个别学生说没有兴趣,可能是他们的兴趣在长期的封闭教育中被压抑了。从小学到博士一直都在讲政治课,学生们就都有兴趣吗?还有一些时候,“学生没有兴趣”的结论是教师自己想象出来的。仍以同性恋为例,常有教师告诉我说,她的学生对此没有兴趣。但是,我几次进中学讲性教育,让学生自由提问,同性恋都是他们最关心的话题之一。

3.对于有争议的事物,更要讲,而且要讲透。越是有争议的,越凝结着人类的诸多思考,以及各种社会问题,是最好的促进学生思考习惯、思维能力成长的部分。要呈现出争议各方的不同观点,要激发学生的思考,让学生自己做判断和选择。但是,教育者在教学中,必须坚持赋权型性教育的基本理论:性人权。人权是人类的普适价值,不属于可以自行决定是否遵守的范围。还以同性恋为例,我常听到教师说:“对于同性恋,我不歧视,也不支持,我中立。”对于像同性恋者这样被主流社会长期欺压的人群,我们说“中立”,这就好比你去探望你的外祖母,正好看到年迈的她同一头闯进来的熊在搏斗,你倚着门框说:你们打吧,我中立。同性恋者就是被异性恋霸权这头熊攻击的无助的弱势者。对于无辜者所受迫害保持所谓“中立”,本身就是歧视,就是伤害,就是助长侵犯人权的行径。所以,性教育中有歧视同性恋的内容,是不能接受的;性教育中没有反对歧视同性恋的内容,同样是不能接受的。

(二)几套教案的具体内容

满足上述三个条件之后,性教育的内容已经清楚了:尽可能全面地呈现人类性与性别的所有知识与观念,包括相互冲突的知识与观念。我们不妨参考国际上三个性教育文献:

联合国教科文组织的《国际性教育指导纲要》认为性教育内容应该包括:多元的信息,价值观、态度与规范,文化、社会和人权,人际关系的技能,责任,性行为、人体发展、性与生殖健康;

世界卫生组织的《欧洲性教育标准》提出,性教育内容应该包括:人体与人类发展,生殖与性,情感,人类关系与生活方式,性健康与幸福感,性和权力,性的文化和社会决定因素(价值观、准则);

国际计划生育联合会的《综合型性教育框架》规定的性教育内容则包括:社会性别,性与性殖健康和艾滋病毒,性权利及其社会属性,愉悦,暴力,多样性,社会关系。

由美国福特基金会资助,笔者作项目负责人的“全国性教育推荐教案库建设”,便尽可能在课程中体现对各领域的覆盖。我们的课程目录初稿包括:

领域一“身体与青春期”,包括10多节课,分别是:自慰、性幻想、性梦、月经、安全的性、怀孕怎么办、预防性病艾滋病、身体发育的困惑(男生、女生)、跨性别、悦纳自我形象。

领域二“防范性侵害的教育”,包括这些具体的课程:识别不同形式的性骚扰、掌握应对不同性骚扰的方法、强奸、受到性侵害后的应急处理及心理疗救、建立反性骚扰的校园环境、认识“露鸟侠”、身体与性别。

领域三“亲密关系”,包括20多节课:如何处理感情;如何示爱、如何追求;被不喜欢的人追求怎么办;同性恋情;处理一份单恋;学业与爱情对抗吗;失恋的成长;新媒体交友;处女情结;约会暴力;亲密关系中的沟通;情感的多样性;忘年恋;“丑”孩子的爱情;恋爱与嫉妒;如何与家长和老师沟通我们的恋爱;小说和影视中的浪漫爱情靠谱吗;性与情谁更重要;我们的爱情观;如何结束一段关系;爱情卡的使用;性,我们准备好了吗;等等。

领域四“社会性别教育”包括:认识社会性别与生理性别;对社会性别刻板印象的质疑;社会性别刻板印象与学业、职业方向选择;性的不同标准;了解并拒绝性别暴力;校园性别暴力的预防与处置;目睹家庭暴力;家庭中的性别角色变化与选择;成长中的性别记忆;美容及其意义;公共空间中的社会性别;教材与教学中的社会性别分析;等等。

领域五“亲密关系多样性的教育”,包括:同伴交往;多元家庭;如何面对父母的婚外情;认识恐同;流行动漫、漫画中的性/别分析;流行歌曲中的性/别分析;八挂新闻的性/别分析;偶像剧中的性/别分析;童话中的性/别分析;等等。

领域六“多元的性存在”,包括:青少年的性人权;性工作;青少年援交;色情品;网络中的性;艳照;权力关系差异的性;艾滋病病毒感染者的人文关怀;各种各样的新兴性;耽美文化;性的多样性;对性变态的再认识;残障人士的性;等等。

第七部分是“学科渗透”,针对美术、音乐、体育、生物、劳技、语言、历史、地理、政治、信息、物理、数学、化学等13门课程,均提出了进行性教育的建议。

需要说明的是,这七部分是相互交叉的。我们计划最终完稿100个教案,尽可能全面地覆盖赋权型性教育对教学内容的需要。

我主持的另一个性教育项目“利用电影进行学校性教育的教案库建设”,受形式限制,无法覆盖那么全,但也尽可能在有限的电影中全面贯彻赋权型性教育的理念。这个项目是由联合国教科文组织驻华代表处资助的,收入80部电影的教案,其中推荐幼儿园、小学生观看的18部,推荐中学生看的24部,推荐大学生看的36部,还有家长课堂2部。电影的选取与教案设计,都是基于赋权型性教育的理念的。80部影片中,涉及同性恋、跨性别、性工作等性多元议题的,便有27部。即使在幼儿园和小学阶段,我们也安排有跨性别主题的电影《假小子》。我们还特意收入了残疾人的性的电影《亲密治疗》。

我自己在大学开设了一门性教育公选课,每学期都爆满。有学生抱怨从大一开始就选这课,直到大四毕业都选不上,可见其受欢迎的程度。

这门课总计24学时,只有12讲,仍然努力体现赋权型性教育对教学内容的要求。课程的前二讲是理论课,第一讲是“性人权理论”;第二讲是“社会性别理论”。理论课之后,就是具体的话题,它们是相互独立的,但又是统一在一起的。因为统领后面那些话题的,是性人权理论和社会性别理论;通过讲这些话题,进一步来理解性人权理论和社会性别理论。因此,如果一个学生没有在前面两讲认真思考性人权理论和社会性别理论,将无法深刻理解后面的内容。

第三讲“性的多元存在”,目标是帮助学生树立尊重多元的价值观。我告誡学生们:如果问起来,可能每个人都会说自己是同意人人平等的;但在生活中,我们可能时常无法做到这一点。平等意味着一种深刻的民主精神,我们需要“吾日三省吾身”,不断地检省自我,才有望一点点靠近它。

第四讲“性别视角的性差异”,目标在于帮助学生进一步理解性与性别的社会建构,同时对社会中的一些性现象能够充分理解和分析。

第五讲“同性恋”,目的是帮助学生去掉一些关于同性恋的误解与偏见,了解同性恋的抗争史,从而进一步强化人权、平等、博爱的理念,做到对同性恋者更加友善。

第六讲“艾滋病”,目标在于帮助学生通过树立反歧视的观念,进一步思考人权、平等的议题。

第七讲“色情品”,使学生了解围绕色情品的不同争论,培养思考能力,自我判断能力,进一步提升性人权与社会性别平等的意识。

第八讲“性产业”,目的是通过对性产业的分析,促进学生开放的思维方式与思考习惯,促进思辩能力的提升。

第九讲“性别暴力”,目标是帮助学生树立反对性别暴力的意识,更好做到自我保护,相互尊重,性别平等。

第十讲“大学生常见的情感困扰及对策”,就大学生中经常遇到的情感困扰,给他们支招儿,其中特别注意到:不要把性教育变成婚姻和家庭的准备。

第十一讲“大学生常见的性困扰及对策”,同上一讲一样,权利、尊重、平等,仍然是背后的理论支持。

第十二讲“性教育”,主要目标是,让学生了解性教育的理念之争,进一步理会具有性人权和社会性别意识的性教育的重要性,从而对整门课程有一个提升的认识。

(三)通过内容传达的观念更重要

性教育的内容,应该是为了体现赋权型性教育的理念服务的。这一点非常重要。同样的内容,不同的指导思想下,会讲的完全不一样。

在我的大学课程中,即使像讲艾滋病这样常被讲到的话题,我也与绝大多数教师重在讲艾滋病预防的模式差别很大。比如我只会有几分钟的时候介绍艾滋病的传播渠道和其它疾病本身的问题,而会用更多的时间讨论由艾滋病引发的人权、性别、公共政策的思考。因为,防艾的知识容易掌握,由此生发的思考对学生的影响却是深远的。

再像讲色情品、性工作等有非常多争议的话题时,我会尽可能全面地呈现不同的观点,让学生充分了解人类对自身事物的思考,在此基础上做出自己的判断。我们的目标是通过性教育的内容,促进学生质疑和思考的精神。

在中学恋爱的教学中,我们不会致力于“教育”青少年不谈恋爱,而是致力于让青少年可以对自己的行为负责,致力于情爱观的更新。所谓情爱观的更新,至少体现在两个方面:

第一,更新情爱只是异性间情爱的观念。虽然在学生中异性恋占多数,但并不足以成为我们回避同性恋的理由。异性恋与同性恋并不存在本质的差别,都是一个人对另一个人的爱情,处理与面对的态度应该是一致的。

第二,更新爱情至上的观念。这种观念对大学生,特别是女大学生的塑造非常强。其结果便是,许多女学生将爱情看作生命中最重要的价值,认定一旦相爱就会一生相守,爱上了就永不分离。这种浪漫主义的、爱情至上观无法面对现实生活中爱情的脆弱与易变,使得许多人在面对失恋的时候无法承受,一些女学生甚至选择自杀;而且,这样的爱情教育也是将女性推向私领域,强调女人生命中最重要的价值是爱情、婚姻、家庭,这对于她们社会性别角色的成长,对于她们的人生自主,都可能是有害的。

我们倡导的爱情观,应该是相互平等、尊重的;爱情是生命中的重要组成,但不是全部,甚至不是最重要的内容;不应该为爱情牺牲自己生命中其它的价值;有爱情就难免有失恋,失恋是帮助我们理解爱情,帮助我们成长的渠道之一;等等。

好的性教育一定会超出“性”本身,成为青年人格成长的一部分。在我的课程中,每学期第一节课,我便会告诉学生们,我的课有四个目标:

最低目标:了解性别与性的最前沿信息;了解关于情感、性、婚姻、家庭最新的研究与理念。只要来上课,认真听讲,就可以达到这个目标。

中级目标:具备多元的性价值观,具备包容、宽厚、博爱的心胸。并不是所有学生都可以做到这一点。

高级目标:戴着社会性别的眼镜去观察和思考,具有清楚的社会性别思维能力。做到这一点的学生可能更少。

顶级目标:拥有独立的思考习惯、批判与质疑的精神、对真理义无反顾的追求,对民主、自由、人权、平等、博爱的崇高向往,为理想勇于自我牺牲的精神。这个目标太“顶级”了,每年即使有一个学生未来能达到这个目标,就值得。当然达到这个目标并不会仅仅因为听了我的课,而一定是他全面思考、成长的结果,但我相信,思想的种子埋下了,未来一定会开花、结果。

四.赋权型性教育的教学方法

同样的教学内容,如何做到促进学生人格的全面成长,与教学方法有很大关系。赋权型性教育的教学方法也应该是赋权的。

(一)后现代、赋权与女权主义教育学

传统的教育方法中,教师引导学生机械记忆所讲内容,把学生变成容器,这是灌输式的教育。学生只能接受、存储知识,却将缺乏创造力,缺乏改变精神。灌输无法让学生批判地考虑现实。与灌输式对应的,是提问式教育。“教师把材料提供给学生供其考虑,当学生发表自己的见解时,他又重新考虑自己早先的观点。”(黄志成,2003)在性教育中,反对灌输式教育特别重要。

作为对传统教育方法的反叛,后现代理论、赋权理论为后现代教育理念打下根基。后现代教育理念颠覆传统的师生关系,强调赋权给学生。

女性主义教育学同样从后现代教育理论、赋权理论中汲取了营养,加上其原有的社会性别视角,从而直接为赋权型性教育提供启发。

女权主义教育学是近三十多年发展起来的教育思潮。除了教学方法上的革命,女权主义教育学还以女权主义的观点和视角来研究教育问题,诠释教育目的,参与教学过程。它既是一种对传统父权知识体系批判的宏观方法论,也是一种可以渗透到具体每一节课,关注每一个学生的细致的教育办法。它是对旧秩序的颠覆,包括对父权知识体系的颠覆。

在传统教育中,教师因为掌握知识,具有绝对的权威性和控制力,而学生的经验背景被忽视,学生个性和思考能力被压抑,这样的师生关系也被女权主义纳入到权力关系中思考。女权主义教育学强调主张学生“发声”,认为在传统教学中,学生一直是课堂的“客体”,女权主义教育学强调赋权于学生,主张在尊重每一个学生经验和知识的基础上,建立平等和民主的师生关系。它重视在传统的教学中被忽略了的群体和阶层的声音和经验。(孙中欣,2007

女权主义教育学主张给学生“赋权”,是将教育的“主体”从教师过渡到学生,让学生在课堂上可以自由发出自己的声音,拥有自己的主见,并且不会因为提出不同观点而遭受批评和排斥。“赋权”就是给予权力,是解放学生的思维,是最直接的调动学生主动性的方式,让学生意识到自我的价值和对教学的贡献,同时也能发挥出最大的潜能。(胡涌、章轶斐,2012

“在女权主义看来,既然知识本身都有这么彻底的革命和颠覆,那老师和学生的关系,传授者和接受者、知识和我们之间的关系也就尽快作了了断……”(郑新蓉,2004

课堂上不再是以教师为中心,师生关系是民主和平等的,教学过程是师生共同学习的过程。课堂上的权力结构不应是教师领导和控制学生的关系,而在于师生“能量的聚集,能力和潜力的培养和发挥”。(Ilene Dawn Alexander1998

女权主义教育学打破原来的教学模式,带动学生的独立思考和发散思维,注重经验的分享,让学生了解备受压迫的弱势群体的情况,质疑社会固有的价值观和文化体系,带起了每一个学生重新打量社会、教育、人生等等问题的思考动力。

女权主义教育学所倡导的是赋权式的教育,而赋权式的教育要求我们:在赋权的过程中,专业者扮演的角色是合作者(collaborator)与促进者(facilitator),而不是专家(expert)。一位协同合作的专业者应学习有关赋权对象(亦称参与者)的世界观与其生命史,并与其一起努力而不只是鼓吹他们去做。

女权主义教学理念也是与国际主流性教育理念相一致的。《国际性教育指导纲要》指出,课程设计中应该采取参与式教学方法,鼓励学生参与;要对受教育者差异性、需求差异进行充分考虑,包括通过焦点团体的访谈等方式了解他们的共性与差异性的需求;对性教育方案进行试运行,收集受教育者的反馈,修订方案。《欧洲性教育标准》强调了正式与非正式的性教育,以及“多样形式的性教育”。《综合型性教育框架》也强调,性教育的方法应该满足年轻人的不同的需求。

(二)赋权在性教育中的具体应用

女权主义教育学在强调赋权的时候,充分重视让学生听到弱势者的声音,这正是我们性教育中一项重要的内容。在我的大学性教育公选课上,曾请过男同性恋者、女同性恋者、变性人、易装者、恋裙男子等多人去分享他们的人生经验,让学生看到完全不一样的生命存在。这些原本在主流教科书中被污名化的人群,面对学生坦然交流自己的生命感受,其冲击力自不待言。

“电影性教育教案库”包含80部电影的性教育教案,其中前50部教案写作时,在每一个“教学点”中都设计了教师讲的内容,整个教学都是由教师引导完成的。但是,我们很快认识到了这一做法的不足,决定彻底修改,赋权给学生。

在全面修改后的教案中,把教案中的“教师”改为“组织者”,将原来教师讲的内容,改为“教学参考”。

这是基于两个理念。第一,电影性教育的教学未必是由教师主导的,可以完全是由学生主导,包括性教育积极分子主导,所以,使用“组织者”来贯穿教学过程,要比使用“教师”好。一般的性教育课程教师主导为主的话,像通过电影进行性教育这种形式,更应该由学生自己来主导,发挥学生的主导性。

第二,原本提供了非常多的讲述内容给教师,是基于做这个项目的一个初衷:让即使对性教育没有涉及,或涉猎不深的老师,拿着这部教案集也能够很方便地开展性教育,而且能传达正确的理念。但是,在前期教案试讲的过程中,我发现许多老师变成了照本宣科,而改为“教学参考”,只是把教学所用的背景资料、教案设计者自己的教学建议提供给组织者,引导组织者在这些参考材料的基础上,了解我们所倡导的性教育理念,并且传达。

电影教案的重要环节便是让学生自由讨论,特别是鼓励不同观点的充分呈现,强调组织者的任务不是判定哪种观点正确或者错误,而是引导、鼓励大学把不同的观点充分呈现,并且在不同的观点之间形成交锋,进行尽可能深入的讨论。

我们会特别提示组织者,不要选边站,不要轻易发表自己的看法,以免当组织者是有权威的人士(比如教师)时,他的观点可能对学生构成压力。

非常多的具体教案的设计中,我还特意将可能存在观点差异的地方,设计出辩论的议题。重要的不是得出一个“正确的结论”本身,许多涉及价值观的问题,不存在对或错。不同观点碰撞的价值在于,呈现多元的价值观,促进学生聆听、思考、辩论、成长。重要的是思辩的过程。这个过程是抛弃陈规的过程,是挑战传统规范的过程,是激发创造力的过程。在这个过程中,学生们可以自主地形成自己的认识,而不是被教师强加给一种价值观。

如果我们希望学生形成某种观念,但是,我们未能够通过讨论的形式让他们获得,也不要指望可以通过灌输的形式让他们形成。同伴间的影响力,远远超出教师的说教。

有一些例外,那就是涉及到人权这一普适价值的时候,包括社会性别平等的时候,我们应该清楚地表达我们的看法。我们相信,在学生的讨论中,普适价值观是可以自然地被接受的,但如果讨论“偏”了,教师有义务做引导。但是,教师一定要清楚:你要引导的观念,真的是符合人权的吗?所以,这需要教师自己的人权观念非常鲜明和清楚。

在“中学性教育教案库”的设计中,我们同样禀持着这一原则。强调学生主导,学生参与,最重要的,是强调教学过程促进学生思考能力、自主能力、人生观的成长。

归根到底,性教育不是替学生决定,而是提升学生自我决定的能力,提升他们对自己和他人负责任的能力,这些都是要在参与式教学中才能够渗入到他们的心中,从而实现真正的赋权。

我自己在教学实践中,也鼓励学生质疑。不仅是质疑主流的知识与价值,也可以质疑我所讲的一切。我告诉学生们,我的教学目的不在于让你相信我所讲的,而在于向你呈现不同的声音,你从别处听不到的声音,因为我相信,只有接触到不同声音的学生,才会是能够独立思考与判断的学生,才是有希望的国家未来的接班人。

五.结语

将纯洁型性教育(守贞性教育)与赋权型性教育相比,将是对赋权型性教育的污辱。二者不具备任何可比性,几乎完全是背道而驰。

将综合性性教育(安全性教育)与赋权型性教育相比,综合型性教育的目标在于让青少年安全,而赋权型性教育的目标是要让青少年具有负责任的意识和能力,二者仍然距离较大。

将整合型性教育(欧洲性教育)与赋权型性教育相比,二者则极为接近。如果说有所不同,那便是整合型性教育主要倡导的是“全面”,而赋权型性教育大张旗鼓地号召“赋权”。也可以说,整合型性教育是强调通过“全面”实现“赋权”,而赋权型性教育是强调“赋权”为目的的“全面”,更强调“赋权”这一导向性。

赋权型性教育,可以被看作是整合型性教育进入中国之后的本土化发展。当我们使用“赋权型性教育”这一名词的时候,我们便旗帜鲜明地围绕着赋权在推进我们的性教育论述。

今天中国虽然已经有了许多学校性教育的尝试,但就全国范围而言,性教育仍然处于“调情”阶段,即:总说要做,就是不做。但显尔易见的是:迟早会做,而且会大做特做。赋权型性教育如能被今后全面开展的学校性教育视为指导的理念,则受教育者大幸焉!

参考文献

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[2]方刚,“用性人权和社会性别理念充实学校性教育”,载自《学校性健康教育》,高雄,万有出版社,2011

[3]方刚,《性权与性别平等:学校性教育的新理念与新方法》,北京,东方出版社,2012

[4]黄志成,《被压迫者教育学:弗莱雷解放教育理论与实践》,北京,人民教育出版社,2003

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[6]日惹原则,http://www.360doc.com/content/07/0228/08/8675_378929.shtml

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[10]郑新蓉,“什么是女性主义教育学”,《中国女性主义(2004年春季卷)》,桂林,广西师范大学出版社,2004

[11]Ilene Dawn Alexander, 1998, Learning in Other Ways: A History of Feminist Pedagogy in the United States, The University of Iowa.

[12]IPP (International Planned Parenthood Federation)2010Framework for comprehensive sexuality education.

[13]Reiss, 1960, Premarital Sexual Standards in America. NY: Free Press.

[14]SIECUS (Sexuality Information and Education Council of the United States), 1991, National Guidelines Task Force, Guidelines for Comprehensive Sexuality Education, Kindergarten-12th Grade: New York.

[15]WHO, 2010, Standards for Sexuality Education in Europe

[16]UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), 2010, Guidelines for International Sexuality Education.



[1]comprehensive sexuality education,国内有不同的译法,有人习惯于译为“综合型性教育”,有人则更习惯译为“全面型性教育”,本文使用“综合型性教育”的译法;至于holistic sexuality education,笔者曾征求联合国教科文组织驻华代表处的李红艳女士意见,她建议译为“整合型性教育”,因为:“holistic这个词,很多情况下是被用在跟健康有关的语境下,用来涵盖身体、本能、情感、智力和精神层面的健康,就教育而言它强调的是涉及这些不同领域的整体性的努力和过程。”据2013531的私人电子邮件。

[2]对两个对比的观点,主要来自李红艳女士。据2013531的私人电子邮件。

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